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科學大單元設計的教學觀（科學大單元設計的教學觀念）

發(fā)布時間：2023-04-29 02:54:05 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1060

大家好！今天讓小編來大家介紹下關于科學大單元設計的教學觀的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、“大概念”教學觀的課程重構
2、04-06崔允漷：素養(yǎng)本位的單元設計該如何建構？
3、小學科學教學設計理念是什么
4、教學設計的基本方法有哪些

科學大單元設計的教學觀（科學大單元設計的教學觀念）

一、“大概念”教學觀的課程重構

來源于張孔義教授的講義

二、“大概念”教學觀的課程重構

我們現在的大概念課型適合主題式。如果是情感要素的，不適合大概念的課程設計。

（一）大概念的提煉

第一類是自上而下提取

1.課程標準。原則上所有大概念的提取都要參照課程標準，從課程標準中可以直接提煉出大概念。如從標準中反復出現的名詞來提煉學科“大概念”。

2.學科核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)是指學生通過學科應形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，對教學具有指導性作用。大概念可以從學科核心素養(yǎng)中提取。比如,歷史學科核心素養(yǎng)的時空觀念中“特定的史實是與特定的時間和空間相聯系的”是大概念。

3.教材。教材規(guī)定了學科的教學內容，從對所教的內容要求中提取大概念。

4.專家思維。因為大概念是反映專家思維方式的,因此，專家思維也是大概念的直接來源。比如，“實驗是根據研究問題提出假設,利用一定的方法和設備,盡可能排除無關變量,驗證假設”是大概念。

5.概念派生。大概念與大概念之間是相互關聯和派生的,因此,也可以通過派生或總結的方式來產生大概念。比如，“語言交流通常是一種有對象的目的性行為”,這一大概念可以派生出“書面語言交流通常是一種有對象的目的性行為”和“口頭語言通常是種有對象的目的性行為”這兩個下位大概念。這種方式提取的大概念在很大程度上是“現成”的，難點在于教師需要準確理解大概念，并根據學生和教學的實際情況進行細化，包括梳理下位的主要概念或次要概念，以及找到教學的重難點等。

第二類是自下而上提取

6.生活價值。從生活經驗中提取最有加價的概念。例如，說明文的閱讀比如，生活數學面臨“磚”的問題：裝車搬運要考慮磚的長、寬、高；鋪地磚只考慮磚的長和寬。從中抽取出建模的大概念“根據具體的問題，抽取關鍵數學特征進行建?！?。

7.教學目標、教學重難點。知識和技能目標向上提煉為大概念。比如，實用文寫作，在真實生活中確實經常用到，而實用文寫作最大的難點不在于記住各種格式，而在于能否站在對方的角度進行思考。因此，提取大概念為“實用文需要服務特定的對象，要考慮內容和情感的合理表述”。比如，“明確毫米產生的實際意義，建立1毫米的概念，會用毫米作單位進行測量”的知能目標可以上升為“單位是將整體轉化為部分，使之可測量和可比較的統(tǒng)一工具”的大概念。

8.優(yōu)秀教師課例。從優(yōu)秀教師課堂提的精彩問題來提煉學科大概念。比如，語文教師一般會教“按順序觀察”和“五官并舉”等寫作策略，但學生機械地使用這些策略寫出來的文章會很生硬。教師會問：“什么是一篇好的觀察作文?”，進而領悟“觀察是一種為寫作收集素材的方式，而不是寫作的直接策略”這一大概念，明白了要按順序觀察，因為按順序觀察收集材料比較全面；要五官并舉，因為觀察渠道越多樣，收集到的素材就越豐富，寫作時就越容易選取到合適的素材。

9.評價標準。結合生活和教學經驗不斷追問，綜合更多的具體案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映專家思維方式的大概念。

（二）學科大概念舉例

1.語文大概念：

①小說通過敘述故事給讀者提供了更廣闊的、更豐富的社會生活經驗。

②詩人運用精煉的語言生動地表達獨特的人生情感。

③不同的文本類別(如:敘事的、傳記的、說明的、勸說的)有不同的結構方式。

④一個完整的故事應該包含發(fā)生、發(fā)展、結局。

⑤一個好的故事應該有矛盾沖突。

⑥一個引人入勝的故事都是一波三折來使讀者想象接下來會發(fā)生什么。

2.數學大四個概念：

①等價，即任何數字、數字表達式、代數表達式或者等式都可以用無限多種具有相同值的方式表示出來；

②屬性，即對于任何給定的一組數字，總是存在著相互規(guī)則，這規(guī)則支配著代數發(fā)展；

③估算，即數值計算可以通過用易于計算的其他數字替換來近似，可以使用已知的指示物作為測量過程中的單位來近似測量；

④變量，即數學情境和結構可以使用變量、表達式和方程式進行抽象表示。

3.物理六大概念：

①物體和系統(tǒng)具有質量和電荷等基本屬性，系統(tǒng)具有內部結構。

②存在于空間中的場可以用來解釋相互作用。

③物體與物體之間的相互作用可以用力來描述。

④系統(tǒng)之間的交互會導致這些系統(tǒng)的變化。

⑤由于相互作用而發(fā)生的變化受到守恒定律的約束。

⑥波可以把能量和動量從一個地方傳遞到另一個地方而不需要質量的永久轉移，并且可以作為描述其他現象的數學模型。

4.化學大概念：“原子、分子、離子”、“化學鍵”、“分子的幾何形狀”、“化學反應”、“能和熵”。

（三）大概念學習層級的安排

1.以層級方式呈現大概念

學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個建構的過程，大概念的學習不是一蹴而就的，也需要經歷一個持續(xù)建構的、螺旋上升的過程。

在這個過程中，大概念的相關學習內容合理分布于各學段，讓學生在持續(xù)的學習中對大概念的理解不斷得到擴展，達到深度理解?？茖W大概念的學習一般是由小到大、由淺入深、由詳細到概括、由具體到抽象的發(fā)展過程。

學生在習得某一大概念時，總是從簡單到復雜，從具體到抽象，思維的綜合化程度越來越來，形成一系列的成長銜接階梯，讓學生沿著大概念的軌跡循序漸進、持續(xù)發(fā)展。

進階模式就是圍繞目標大概念把相關的教學內容按照由簡單到復雜、由低級到高級、相互關聯地安排到各個學段，這樣，教材內容序列就由進階起點、中間序列和進階終點這件展開。進階起點是該目標大概念理念的初級水平，進階終點是該目標大概念理念的高級水平，中間序列是由低級到高級的過渡階段。

教學層級安排舉例：

學習默讀

第一學段：“學習默讀。”

第二學段：“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀?！?span style="display:none">UPC創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設計、營銷策劃公司

第三學段：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。

第四學段：“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少于500字。

學習略讀

第二學段：“學習略讀，粗知文章大意”。

第四學段：“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。 ”

學習瀏覽

第三學段：“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。 ”

第四學段：“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。 ”

寫事

小學中段：看圖寫簡單故事，寫出人物、事件。（8次寫事習作）

小學高段：寫完整的故事，寫出時間、地點、人物；事件的起因、經過和結局等六要素。（6次寫實習作）

初中：寫出具體細節(jié)的故事；寫出有矛盾沖突的故事；寫處有波折（懸念）的故事

2.以進階的方式學習大概念

學習大概念并不是把大概念直接教給學生，這樣，學生是無法理解的，而是站在大概念的高度梳理和展開概念體系。

（1）逐級展開法，是從認知科學與教學視角出發(fā)，對于某主題的教學內容進行心理認真分析，從事實、現象到抽象概念，再到觀念，最后形成大概念的完整圖譜。

概念體系就像金字塔型結構，從底層到頂層分別是事實和現象、具體概念（統(tǒng)攝性較低的概念）、核心概念和方法、跨學科主題以及哲學觀點五個部分，其中小概念包括前兩層內容，大概念包括后三層內容。

（2）全景展開，則通常由課程與教學視角出發(fā)，基于已有研究、課程文件以及社會預期，先給學生呈現完整的大概念圖譜，然后再逐級拆分，從整體到局部，再到整體。

（四）大概念單元重構

1.大概念單元設計的流程

沃克認為課程設計主要是由大概念、課程原理、關鍵概念和探索問題的等元素構成。

以“溝通”單元為例：

1）確立大概念。根據課程標準、教材、教學研究等資料，討論確定大概念，在選擇時，需要不斷地反思和檢視其對于學生的重要價值。

2）說明課程原理。說明（論證）選擇這些大概念的合理性及其價值。

3）從大概念到關鍵概念。大概念是從一些列關鍵概念抽象出來的，需要對大概念分析出下層的核心概念、次要概念、事實和現象等。

可以從各個角度研討“溝通”的要素：

①溝通包括語言及非語言形式；

②溝通需要經過解讀；

③溝通可以是個人的或者公開的；

④溝通可以是直接的或者間接的；

⑤溝通有可能被誤解；

⑥溝通可以經由語言或者符號達成；

⑦溝通是一門藝術，內容及風格同樣重要；

⑧溝通是生存的基本工具；

⑨溝通可以說服他人；

⑩溝通產生互動；

⑪溝通可以是正式或非正式的；

⑫溝通因狀況不同而改變；

⑬溝通是生存的基本工具；

⑭溝通需要借助一種語言形式；

⑮溝通可以帶來控制權等。

4）遴選關鍵概念。篩選具備思考延伸空間、可以作為各單元活動討論項目的關鍵概念并具體闡釋。例如，溝通需要經過解讀這一關鍵概念指出溝通所涉及的復雜性及困難程度，溝通可以是個人的或者公開的這一關鍵概念則是關于溝通的功能及角色，以及溝通方式之間的相同點和不同點。

5）設計探索問題。綜合關鍵概念并提出具體問題，從不同角度表征重要概念。大概念過于寬泛抽象，而關鍵概念雖然范圍縮小，實用性強，但是層面豐富多樣，不適合引導具體教學活動。探索問題正好將大概念與關鍵概念聯系起來，提供更為具體思考方向，也精簡了關鍵概念的范圍，為教師提供了評價學生學習活動的指標，幫助學生提前了解了評價內容，清楚確立了探索方向。（下表）。

6）建立課程（單元）目標。在大概念、關鍵概念和探索問題確立之后，教師需要將其轉化為課程（或單元）目標，以學生學習行為的具體表現闡述課程目標。例如：學生將會了解為什么溝通對人類生活很重要；學生將會了解為什么溝通不是件容易的事；學生將會了解什么是溝通；學生將會了解溝通可以因解讀而意義不同；學生將會了解如何運用溝通說服別人；學生將會了解個人以及公眾溝通之間的差異性等。

7）建立課程（單元）聯結。當課程設計元素確立之后，其便成為設計及規(guī)劃單元活動內容、評價內容等各方面內容的依據。

2.大概念課程單元組織的類型

1）大概念（能力要求）→重要知識技能→學習活動→評價

2）大概念（能力要求）→活動主題→具體能力要求→活動內容

3）大概念（能力要求）→核心概念→概念要素→評價指標

二、04-06崔允漷：素養(yǎng)本位的單元設計該如何建構？

一、素養(yǎng)時代呼喚變革基于“課時”“知識點”的教學設計

“單元”是指依據統(tǒng)攝中心，按學習的邏輯組織起來的、結構化的學習單位，是實現素養(yǎng)目標的一種微型課程計劃。

已成國際趨勢的單元設計主要包括教育技術、建構主義以及將兩者相整合的三種思路，并都積累了豐富的國際經驗。

歐洲經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的率先提倡與持續(xù)推廣。1997 年底， OECD 和瑞士聯邦統(tǒng)計署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際性的跨界合作項目，即 “素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱DeSeCo）”。

在之后出版的關于核心素養(yǎng)研究報告中， OECD 確定與選擇了三大類核心素養(yǎng)：互動地運用工具（如語言、技術）；與異質群體互動；自主行動。進而將每類核心素養(yǎng)分解成三種能力，再將每種能力以列舉的方式分解成具體的行為和技能，這樣，就形成了 OECD 的核心素養(yǎng)三級框架，堪稱核心素養(yǎng)研究的經典。

由于國際性的團隊運作、高質量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養(yǎng)迅速成為全球的熱點話題。歐盟（EU）、聯合國教科文組織（UNESCO）等國際組織以及各個國家或地區(qū)隨后紛紛提出 21 世紀核心素養(yǎng)模型（見表 1），并借此驅動課程改革。核心素養(yǎng)被譽為課程改革的DNA，成為了 21 世紀課程改革的最強音、主基調。

新課程標準要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學習結果的綜合表現或整體刻畫；關注知識點的習得、運用與遷移，重視知識點的聯系與整合，以及真實情境中解決問題的能力；強調學生通過特定課程的學習之后逐步養(yǎng)成關鍵能力、必備品格與價值觀念。

新“課標”對原有的教學體系帶來了巨大的沖擊。我國在 20 世紀上半葉的教學大綱時代重基礎知識與基本技能，教學設計集中在對“教”的設計，且以“課時”“知識點”為設計單位，即以教材中的細小的知識點為單位分課時設計教師的教學過程。

由于沒有課程的知識基礎，因此也沒有目標意識，通常以目的替代目標，知識點非常細小，但目標寫得非常宏大，美其名曰“高大上”，其實全是“假大空”。

沒有目標，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人游離。

那種第一課時教知識點 A，第二課時教知識點 B……，然后知識點 A 考“了解”、知識點 B 測“識記”的做法，即便學生考了 100 分，也只能證明知識的理解與掌握，而無法證明能力與素養(yǎng)是否得到培育，更遑論正確的價值觀念養(yǎng)成，從而易導致“高分低能”“有知識無文化”的問題。

什么樣的目標決定什么樣的教學設計單位，隨著課程目標從碎片化的知識點到導向學業(yè)質量的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)目標呼喚變革原有的教學設計，重建新的教學體系。

二、素養(yǎng)本位的單元設計：已有的國際經驗

如何依據素養(yǎng)目標變革教學設計？其實國際上已有一批課程與教學專家在研究與之匹配的教學系統(tǒng)的迭代發(fā)展問題。其中，單元設計就是公認比較成熟的做法。

“單元”其實并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還要早些。早期的“單元”就是教學內容的單位，主要涉及教什么，即教育的前端。

一百年前課程誕生之后，特別是受實用主義教育哲學的影響，“單元”一詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的內容單位走向了經過設計的活動單位，也叫經驗單位，可以稱之為教育的中端。

后來的幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的狀態(tài)中度過，直至 21 世紀核心素養(yǎng)時代的來臨，人們從“課程視角、學習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學習單位，對接素養(yǎng)目標。

也許此時的單元已經成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學習故事。它既涉及前端如對教學內容的設計，也涉及中端的整個學習過程，還涉及后端的素養(yǎng)目標是否達成的實踐驗證。

如前文所述，國際上主要通行教育技術、建構主義以及將兩者相整合的三種單元設計思路。

教育技術的思路沿循目標導向，常以目標、教學、評價為要素，通過前置評價任務凸顯“教學評一致性”，以實現教學效果的優(yōu)化。

比如美國英特爾公司主持的“英特爾教育計劃（Intel Education Initiative）”旨在通過基于項目的單元學習方式（Project-based Learning Unit）培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和解決真實問題的能力等 21 世紀技能，幫助學生成為未來的創(chuàng)新者。

該單元的基本要素包括單元目標、評估方式與學習計劃，與上述的單元要素完全一致。

建構主義的思路強調學習者的主動建構，常以主題、探究、表達為核心要素。最典型的是國際文憑（IB）的課程單元設計，在其中學項目課程中，一個教學單元可以被定義為一個以總結性評估為終結的學習階段，它涉及三個方面：確立單元教學目標；確定通過探究進行教學和學習的流程；對探究的計劃、過程和影響進行反思。

在建構主義范式下，還有如科學探究式的主題單元設計，以及基于問題的學習單元設計。其中后者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱 TASC），在積極的問題解決中真實參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡稱 REAPS），多維課程模型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM）等等。

兩者整合的思路則以整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱 ICM）為代表，目的是為了將前述不同課程模型的所有重要的特征進行提取，打包設計。 ICM 模型強調對學科體系的正確理解，主要包含三個內在相互關聯的維度：

第一，強調構成不同學科的高級內容知識；

第二，提供高階思維和加工；

第三，圍繞主要話題、主題及觀點組織有關的學習活動，這些主題和觀點要符合對某個學科的理解，并能建立學科之間的聯系。

三、單元設計的本土建構：課程視角、學習立場與素養(yǎng)目標

單元設計的國際經驗為我們建構指向核心素養(yǎng)的單元設計提供了諸多有益的啟示，結合國情，我們需要考慮到教師專業(yè)發(fā)展“重教學、輕課程”的特點，以及課程標準的“內容標準清晰，學業(yè)質量模糊”的實際情況，本土建構可操作的單元設計實踐模式。有鑒于此，下面幾個方面是需要特別予以重視的。

第一，要在較為抽象的素養(yǎng)目標與具體的教學內容之間建立一個統(tǒng)攝中心，以便將“眼高（目標）”與“手低（知識點）”建立關聯。不然，則易導致“兩張皮”，即寫起目標來“高高在上”，一上起課來卻只關注知識點的“了解識記”類的低級目標，無關素養(yǎng)；或者“和稀泥”，學習沒有進階，沒有腳手架，也沒有“最近發(fā)展區(qū)”，有悖于學校教育系統(tǒng)性與遞進性的宗旨。

如果說素養(yǎng)目標是單元的靈魂，那么統(tǒng)攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統(tǒng)攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據不同的素養(yǎng)目標以及學科研究的不同水平，選擇相應的統(tǒng)攝中心來組織單元。

第二，為了強化單元設計與素養(yǎng)目標之間的密切關系，我們將本土建構的單元設計稱為“大單元教學設計”。這里的“大單元”的豐富意蘊主要有三：其一強調其統(tǒng)攝中心之大，即往往由上述“大任務”“大項目”等加以驅動；其二強調教師進行教學設計的站位之“高”，即要從整體著眼，從“大”處著眼，超越單一的知識點和技能而從學科核心素養(yǎng)出發(fā)思考課程育人的本質；其三強調時間維度上學生學習歷程之“完整”，即避免傳統(tǒng)的“課時”邏輯對于學生學習經歷的割裂，強調“以學習定時間”而不是“以時間定學習”。

第三，大單元設計要體現課程視角、學習立場，以學生“何以學會”來呈現教學設計，而不是著眼于教師自己如何設計教的過程。我們將這樣的大單元設計文本稱之為“單元學歷案”。

單元學歷案是教師圍繞某一學習單元，從期望“學會什么”出發(fā)，設計并展示“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構經驗或知識的專業(yè)方案。

單元學歷案由“六大”要素構成，即單元主題與課時、單元目標、單元評價任務、學習過程、作業(yè)與檢測、學后反思。不同于傳統(tǒng)教案是指向學科內容的，關注的是“教過”，即教什么、怎么教，用戶是教師。

單元學歷案指向的是學習經驗，關注的是“學會”，即學什么、怎么學、學到什么程度、如何判斷是否學會，用戶是學生；同時注重做中學、說中學、悟中學、教中學（教授他人）；貫徹“教 - 學 - 評”一致性；是師生、生生互動的載體，是規(guī)范或引導學生學習的文本，是學生學習的認知地圖，也是學生可重復使用的課程資源。

第四，為了便于操作與推廣，我們已經歸納出單元學歷案的設計的基本流程。

主要包括明晰組織單元、確定單元主題 / 課時、確定單元目標、設計評價任務、分課時設計學習進階過程、布置作業(yè)與監(jiān)測、設計學后反思七個步驟：

第一步，研讀教材，對標學科核心素養(yǎng)與學業(yè)質量，從大觀念、大任務、大問題、大項目中選擇一個合適的統(tǒng)攝中心來組織單元；

第二步，確定單元名稱，規(guī)劃單元課時安排；

第三步，依據素養(yǎng)目標、教材內容、學生情況，確定單元目標；

第四步，依據單元目標，設計真實情境下的綜合性單元評價任務；

第五步，將單元目標細化為課時目標，進而分課時設計評價任務和體現學習進階與“教 - 學 - 評”一致的學習過程；

第六步，整體設計單元作業(yè)與檢測；

第七步，設計學后反思，搭建支持性的反思支架，以實現教下去的是“知識與技能”，留下來的是“素養(yǎng)” 。

盡管素養(yǎng)本位的單元設計在國內外都取得了一定的進展，但仍然還有許多問題有待解決，同時也面臨著極大的挑戰(zhàn)。

譬如，新修訂的學科課程標準中的素養(yǎng)目標本身是否清晰？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定？課時教學經驗如何有效遷移到多課時的單元教學上來？如何開展指向素養(yǎng)目標的評價，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實踐。

三、小學科學教學設計理念是什么

提供機會。根據查詢相關公開信息，小學科學教學設計理念是要為每一個學生提供公平的學習科學的機會，并提供有效的指導，充分考慮到學生在性別、天資、興趣、生活環(huán)境、文化背景。

四、教學設計的基本方法有哪些

導語：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑(means)，因此，教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化。”梅里爾(Merrill)等人在新近發(fā)表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。

教學設計的基本方法有哪些

一、教學設計的基本理念

一個好的教學設計方案必須體現現代教學觀;

教學觀通常是指教育工作者對一些重大的教育現象、問題或事件的比較穩(wěn)定的看法，它集中反映了教育工作者的教育價值取向。

當代的教育改革都是以教學觀念的變革為先導的，故此，轉變教學觀念已成為每一個教育工作者必須面臨的首要問題。

當前必須樹立的教學觀念有：

1.素質教育觀

①面向全體、全面發(fā)展：從三個方面七項基本素質構建素質教育培養(yǎng)目標。

三個方面是：身體、心理、文化科學;

七項基本素質是：身體素質、心理素質、道德素質、文化素質、審美素質、勞動素質交往素質;

七項基本素質分為四個層次：

第一層次：身體素質;

第二層次：心理素質;

第三層次：道德素質、文化素質、審美素質;

第四層次：勞動素質、交往素質。

②承認差異、因材施教、發(fā)展個性：

每個人的主觀能動性是不同的，因此，人的差異性是絕對的。

要求通過有效的教學，使不同程度的學生都能在各自原有的基礎上得到提高和發(fā)展。同時，潛能得到發(fā)揮，個性得到發(fā)展;

③重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

在教學上要著力為學生營造一種生動活潑，思維活躍、平等和諧、積極參與和探索的教學氛圍以及教學情景;

④培養(yǎng)學生：學會學習、學會生活、學會做人、學會生存。

學會學習：主要是要掌握學習方法和學習策略，為終身教育打好基礎;

學會生活：主要培養(yǎng)學生獨立生活的能力、動手操作能力、交往能力和健康生活的能力，為適應現代社會生活打好基礎;

學生做人：重點培養(yǎng)學生的思想道德和愛國情操，做一個遵紀守法、文明有禮的現代公民;

學會生存：重點培養(yǎng)學生適應環(huán)境、改造環(huán)境的能力。

2.系統(tǒng)方法觀

所謂系統(tǒng)方法就是按照事物本身的系統(tǒng)性，把研究對象放在系統(tǒng)形式中加以考察的一種科學方法。即從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，著重從整體與部分(或要素)之間、部分與部分之間、整體與環(huán)境之間的相互聯系和相互作用的關系中，考察和處理研究對象，實現整體優(yōu)化，以求系統(tǒng)獲得最大功能的一種科學方法。

教學過程就是一個系統(tǒng)，組成要素有：教師、學生、教學內容、教學手段、教學方法等。

系統(tǒng)方法應用于教學設計具有以下三個特征：

①整體性：

即教學的各個要素、各個環(huán)節(jié)是互相關聯、互相作用，缺一不可的。因此，要求教學系統(tǒng)中的各個組成要素必須匹配、相容，且達到最優(yōu)組合，使產生最大功能的“整體效應”，這樣，才能使教學系統(tǒng)達到最佳的預期目標。

因此，教學設計的目的之一，就是通過分析系統(tǒng)各要素之間的交互作用，協調要素之間的聯系和組合，使系統(tǒng)功能得到最佳發(fā)揮。故此，教學設計的過程就是將系統(tǒng)各要素按照它們的內在聯系的規(guī)律，加以配置、組合的過程。

②有序性：

教學系統(tǒng)有序性是指教學要結合學科內容的邏輯結構和學生身心發(fā)展情況，有次序，有步驟進行，以利于教學目標的達成。

教學系統(tǒng)的有序性，不僅包括知識教學要按照學科知識的邏輯順序，而且包括能力、情意教學也要有一定的順序和層次;這不僅表現在教師的教的活動上而且也表現在學生本身的學習中，不僅要貫穿課堂教學之中，也要貫穿于其它教學活動之中，即貫穿整個教學過程。

③最優(yōu)化：

最優(yōu)化系指系統(tǒng)整體功能最優(yōu)，而不是系統(tǒng)的要素“樣樣都好”。

最優(yōu)化強調在正確的方向指引下，設計合理的投入，獲得最大可能的產出的工作方案。

最優(yōu)化的實現，還要依賴于不斷完善的改進工作來達到。

3.教育效能觀

教育產出

教育效率 = ──────

教育投入

要求合理的投入，最大的產出。

二、教學設計的基本概念

教學設計是指為了達到預期的教學目標，運用系統(tǒng)觀點和方法，遵循教學過程的基本規(guī)律，對教學活動進行系統(tǒng)規(guī)劃的過程。

(一)設計過程具體包括：

1. 分析學習需求;

2. 確定教學目標;

3. 設計解決方法;

4. 就解決方法進行實施、反饋、調整方案，再行實施直至達到預期教學目標。

(二)設計要素具體包含：

教學對象、教學內容、教學目標、教學策略、教學媒體、教學評價等基本要素。

(三)教學設計的理論基礎是：

現代教學理論、學習理論、信息傳播學、教育技術學和系統(tǒng)科學方法。

(四)教學設計與寫教案的關系：

是繼承與發(fā)展的關系。

(五)提倡教學設計的主要目的：

1. 提高課堂的教學效率和教學效果;

2. 提高教師的專業(yè)素質和教學技能;

3. 促進教學研究和教學改革的深化。

三、教學設計必須遵循教學過程的基本規(guī)律

1.學生與教學內容(教材)之間的矛盾是教學過程的主要矛盾;

教學的基本任務首先是幫助學生掌握教材中的知識和技能，并把凝聚于知識中的智力因素轉化為個體的能力和智力，把蘊含于知識中的思想、道德、觀念轉化為個體的觀念和心理品質，逐步完成寓于各學科教學之中的教育、教養(yǎng)和發(fā)展的任務。

2.教學過程是教師與學生互為主客體過程的辯證統(tǒng)一。

一種是杜威的“學生中心論”，強調學習過程學生內因的作用，忽視外因的作用;

一種是赫爾巴特的“教師中心論”，強調教師在教學過程的絕對支配作用，忽視學生的主體地位。(這種教學觀，在我國至今仍相當普遍)

教學過程中，學生是教學的對象，也是認知的主體;而教師則既是教學的主體，也是教學的設計者、組織者、引導者、咨詢者和評價者。

當前，應當注意屏棄“注入式”、“滿堂灌”的教學方法以及“唯師至上”、“重教輕學”、“重灌輸輕啟智”的教學理念。

正確的做法是：既注重教師教的設計，也注重學生學的'設計。

3.教學過程是學生全身心參與的認識活動和意向活動的統(tǒng)一;

心理學認為：人的全部心理活動由兩大部分構成，一部分是意向活動，另一部分是認識活動。

人的認識活動的心理特點稱為智力因素，主要包括：記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力;

人的意向活動的心理特點稱為非智力因素，主要包括：情感、動機、意志、興趣、愛好;非智力因素構成教學過程中的心理條件。

有學者研究證明：①非智力因素與學生學業(yè)成績呈正相關;②越是低年級，相關系數越大;③智力水平中，下等的學生，非智力因素的作用更大。

教學設計既要重視發(fā)展學生的智力因素，也要重視調動與培養(yǎng)學生的非智力因素。

4.教學過程是知識、技能、情意的內化和外顯的統(tǒng)一。

內化即把外部客體的東西轉化為內部主體的東西。內化的過程是信息的輸入、加工和貯存的過程。

知識的內化即外部知識結構轉化為學生頭腦內的認知結構(方式：同化、順應);

技能的內化即外部的實際操作轉化為學生頭腦內的智力操作。

情意的內化即非智力心理素質的形成和發(fā)展。

知識、技能的內化過程總是伴隨著情意的內化。教學過程忽視情意的內化不符合素質教育的要求。

外顯即把內部主體的東西轉化為外部客體的東西。即信息的提取、運用和遷移。

教學過程的外顯實質上就是學生運用所學知識、技能和情意解決實際問題的過程與結果。

忽視外顯的教學，就無法獲得反饋信息，不能進行有效的反饋與調控。

內化與外顯的關系是：內化是外顯的基礎，外顯是內化的反映。

教學設計要改變傳統(tǒng)教學中“重認識輕意向”、“重主導輕主體”、“重內化輕外顯”的偏向。

注：教學設計必須堅持從實際出發(fā)，實事求是，講求實效;

1. 要從教學對象的實際出發(fā);

2. 要從教學環(huán)境的實際出發(fā);

3. 要從教師自身條件的實際出發(fā)。

四、教學設計的基本原理

1.目標導向原理

在教學設計中，教學目標起著導向的作用。

教學目標的導向作用主要有三種：

① 目標的指向作用：使學生把注意力集中到與目標有關的問題上;

② 目標的激勵作用：能啟發(fā)、引導學生的學習動機、興趣與意向;

③ 目標的標準作用：一是目標成為檢查教學效果的尺度;一是反過來教學效果成為評價教學目標的合理性、適切性的依據，以便調整目標。

2.教學結構的整體優(yōu)化原理

在教學設計中，要求教學過程結構具有整體優(yōu)化的品質。要做到這一點，必須抓住教學過程的主要矛盾，分析各要素之間的相互關系、相互作用方式，使教學過程各要素達到有機的配合，才能使教學得到最佳的整體效果。

在實際的教學過程中，各要素處于不斷變化之中，因此，必須從動態(tài)的、綜合的角度加以考察。每一個要素都會產生一定的力，但導致最后教學效果的力并不是各要素的力的簡單加和，而是各要素關系之間構成的“合力”。這是教學設計必須遵循的一條重要原理。

善于利用一切積極因素，克服不利因素，爭取最大合力，這是教學設計的主要任務。

3.教學活動的系統(tǒng)有序原理

教學活動的系統(tǒng)有序是指教學要結合學科內容的邏輯結構和學生身心發(fā)展情況，有次序，有步驟地進行，以利于教學目標的達成。

教學有序不但包括知識教學要按照學科知識的邏輯順序，而且包括能力、情意教學也要有一定的順序和層次。

教學有序不僅表現在教師的教的活動上，而且也要體現在學生本身的學習上。不僅要貫穿于課堂教學中，而且也要貫穿于其它教學活動中，即貫穿于整個教學過程。

4. 反饋控制原理

為使教學過程有序進行，達到預期目標，必須對教學過程進行有效控制，及時糾正出現的偏差，采取補救的措施。

教學設計中對教學過程的控制方法主要通過師生之間的信息反饋(前置反饋、即時反饋、延時反饋)進行。

五、教學設計的基本內容

教學設計的基本內容包括三大部分、八個基本要素，如下圖所示：

1.教學對象分析

分析要點：

① 分析學生的知識、技能基礎水平，為確定教學重點、難點、選擇教學方法提供依據;

② 分析學生認知心理特點及認知發(fā)展水平，包括情感、動機、興趣和意志等心理因素，以及學習能力和智力發(fā)展的水平，為制定教學目標提供依據;

③ 分析社會背景，包括學生的生活經歷以及社會、家庭的影響對教學可能產生的正負面效應，以便在教學過程中采取補救措施。

2.教學內容分析

分析要點：

① 分析教學內容的特點，以及該部分內容在整體內容中的地位和作用;

② 分析本節(jié)教學內容的范圍與深度、重點與難點，以適應多層次學生的需求;

③ 分析蘊含于知識中的智力因素和情意因素，以利于學生對知識、技能的掌握和智力的開發(fā)。

3.教學目標的制定

教學目標主要描述的是學生通過教學，預期產生的思想、情意和行為的變化。

⑴教學目標的制定要依據教學大綱的要求，特別要注意目標的整體性、可操作性和適切性三大特征

⑵教學目標的制定方法：

①對象和行為的表述;

②標準和約束條件的表述。

注意：①教學目標要逐級分解(如課程目標、單元目標、課時目標等);

②要區(qū)別教學目標與教學要求、教學過程和學習結果的不同。

4.教學策略選擇

教學策略是指為實現教學目標而進行的思考、策劃和謀略。

教學策略因著眼點不同而有不同的分類。

具體的教學策略有：

① 傳統(tǒng)的接受式教學策略;

② 布魯納的發(fā)現式教學策略;

③ 斯金納的程序法教學策略;

④ 布盧姆的掌握學習教學策略;

⑤ 巴班斯基的最優(yōu)化教學策略;

⑥ 提問教學策略;

⑦ 創(chuàng)設情景教學策略;

⑧ 反饋和矯正教學策略，等等。

教學策略的設計具體包括：

①劃分教學單元、課時，組織教學內容，設計教學順序;

②選擇教學組織形式和方法;

③組合運用教學媒體。

5.劃分教學單元、課時，組織教學內容，設計教學順序

在教學設計中要注意解決好以下幾個問題：

① 要根據教學目標選擇教學內容;(教學內容不等于教材內容)

② 教學內容的容量、深度和廣度要恰當;

③ 教學內容的重點要明確，要把學生的注意力集中到主要內容上;

④ 教學內容的難點也要明確，并要設計好解決、檢查難點的方法;

⑤ 教學內容的組織、排列、呈現方式，既要按知識的邏輯結構排列，又要按學生的認知次序來排列。

⑥ 精心設計練習的量和質，以及練習的方式方法。

6.教學組織形式和方法的選擇

一般的教學組織形式有：

① 集體授課;

② 小組學習;

③ 個別化教學。

一般的教學方法有：

講授法、講練法、講演法、練習法、實驗法、圖示法、比較法、啟發(fā)法、提問法、類比法、程序法、掌握學習法、發(fā)現法、討論法、探究法、自主法等等。

教學方式方法的選擇，主要要依據不同的課型、不同的教學目標、不同的教學內容、教學的設備和條件、學生的實際情況、教師自身的素質和條件等而定。

7.教學媒體的組合運用

教學媒體指傳播知識或技能過程中顯示信息的手段或工具。

傳統(tǒng)教學媒體有：書本、語言、黑板和圖片;

現代教學媒體有：錄音、錄象、投影、電腦、多媒體課件等。

合理運用組合媒體，是實現教學最優(yōu)化的重要措施。

在教學設計中，對教學媒體的運用要求是：

① 傳統(tǒng)媒體與現代媒體必須有機組合，以達到最佳效果;

② 媒體的運用必須做到適時、適量、適度、有效。

8.形成性評價和總結性評價的設計

1.形成性評價：是一種過程性評價。目的是診斷教學過程中存在的問題，及時糾正教學中的不足，使能順利完成教學目標。

形成性評價一般有：提問、討論、練習、小測驗、問卷、觀察、個別談話等。

2.總結性評價：是一種階段性評價，也是一種目標參照性評價。其目的在于檢測教學目標的到達度。

總結性評價一般有：單元考試、學期考試、學年考試等(給出成績或等級)。

以上就是關于科學大單元設計的教學觀相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。

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